大(dà)數(shù)據可(kě)以為(wèi)教師(shī)改進教學提供什麽？
基于教育大(dà)數(shù)據背景，本文分析了當前教師(shī)教學決策的困境及對教育大(dà)數(shù)據的需求，并依據教育大(dà)數(shù)據的特點，從決策跨越、教學轉變、思維升華、科學評價等方面闡述大(dà)數(shù)據驅動下的教師(shī)教學決策變化。在此基礎上(shàng)提出教育大(dà)數(shù)據驅動下的教師(shī)教學決策路徑：研究整合教育大(dà)數(shù)據，發展教師(shī)數(shù)據素養；合理(lǐ)進行(xíng)數(shù)據挖掘，發現教學真實問題；制(zhì)定決策行(xíng)動計(jì)劃，實施教學過程改進；推進科學評價，完善教師(shī)教學決策。
一、教育大(dà)數(shù)據及教師(shī)教學策略
01教育大(dà)數(shù)據
教育大(dà)數(shù)據的本質是對教師(shī)教學過程中産生(shēng)的信息進行(xíng)的數(shù)據量化，它的産生(shēng)讓教學從量的擴張轉到質的變革。在傳統教學時(shí)代，教師(shī)教學決策通(tōng)常依據理(lǐ)論指導的演繹法和(hé)經驗總結的歸納法，在當今教育大(dà)數(shù)據時(shí)代，教師(shī)的教學決策能夠依據有意義的大(dà)數(shù)據來(lái)驅動教學的創新和(hé)發展。教育大(dà)數(shù)據促使教師(shī)突破固有經驗教學，實現對學生(shēng)學習的數(shù)據記錄與分析，把握學生(shēng)的學習情況，精準預測教學的發展趨勢。
02教師(shī)教學決策
教師(shī)教學決策是指為(wèi)了實現教學目标， 在獲得(de)一定教學信息的基礎上(shàng)，通(tōng)過一定的教學經驗和(hé)分析工具，對教學行(xíng)為(wèi)進行(xíng)不斷修正的過程。教師(shī)的課堂教學決策是成功實施課堂教學的重要保障。根據教學過程的不同階段，教學決策可(kě)分為(wèi)教學前的計(jì)劃決策、教學中的互動決策、教學後的評價決策。教師(shī)依據學情，對課前、課中及課後依據技(jì)術(shù)手段搜集到的數(shù)據信息進行(xíng)研判和(hé)加工并決定接下來(lái)的教學決策，在此基礎上(shàng)引導學生(shēng)行(xíng)為(wèi)。在教育大(dà)數(shù)據的驅動下，對不同階段采集到的數(shù)據信息進行(xíng)分析研究可(kě)以探究教師(shī)教學的過程，實現課堂教學與教育大(dà)數(shù)據的融合，讓教師(shī)在課堂教學中的決策具有科學性和(hé)有效性。
二、教師(shī)教學決策的困境及對教育大(dà)數(shù)據的需求
在教學活動中，教師(shī)使用哪一種教學決策受到長期的教學經驗及對學生(shēng)的了解和(hé)外部因素等諸多(duō)方面的影(yǐng)響。教師(shī)對教學信息的搜集成為(wèi)影(yǐng)響教學決策的重要前提。在很(hěn)長一段時(shí)間(jiān)，由于信息素養不夠，教師(shī)受限于種種原因面對衆多(duō)的教育信息而無法處理(lǐ)。在教學過程中，教師(shī)教學決策表現為(wèi)依賴經驗主義、教學目标寬泛不精準、教學設計(jì)依賴主觀判斷、教學評價缺失科學性等。
01教學決策的經驗固化
在傳統的教學過程中，大(dà)部分教師(shī)通(tōng)過直覺判斷進行(xíng)教學決策，其基礎就是長期教學形成的經驗。固化的經驗主義教學決策讓教師(shī)拘泥于過去的教學經驗，容易忽視(shì)不斷發展變化的教學變革；教師(shī)對課堂中形成的問題和(hé)數(shù)據不易進行(xíng)分析和(hé)概括，教學決策表現為(wèi)程式化和(hé)随意化。經驗固化的教學決策在課堂中主要體(tǐ)現為(wèi)，對教學過程出現的問題機械化處理(lǐ)，漠視(shì)學生(shēng)解決問題和(hé)參與活動的主動性，對生(shēng)成性問題采取簡單方式解決。比如，課堂教學中的預設與生(shēng)成出現偏離時(shí)，教師(shī)嚴格按照教學決策，固守經驗，繼續按教學設計(jì)進行(xíng)，往往對課堂生(shēng)成的新問題置之不理(lǐ)，忽略學生(shēng)的個(gè)性差異，
不利于教學目标達成。面對多(duō)變的課堂環境，教師(shī)不能通(tōng)過教學決策适時(shí)改變教學經驗，導緻教師(shī)對學情變化、教學難度等掌握不充分，難以保障學科教學的有效性。
02教學決策的目标偏離
教學決策的最終目标是促進學生(shēng)的全面發展，發揮學生(shēng)的主體(tǐ)地位。當教師(shī)進行(xíng)教學決策時(shí)，首先考慮的應是學生(shēng)如何學，而不是教師(shī)如何教，圍繞學科的核心素養進行(xíng)教學決策，才能體(tǐ)現教學決策的應用價值。
教師(shī)教學決策的目标偏離主要體(tǐ)現在教學選擇上(shàng)。教師(shī)對如何教考慮過多(duō)，而對學生(shēng)如何學關注少(shǎo)，忽視(shì)學生(shēng)的核心素養發展。以“教”為(wèi)中心的教學決策導緻教學中重視(shì)知識目标，忽視(shì)學生(shēng)核心素養的整體(tǐ)實現。目前，以“教”為(wèi)中心的教學決策已經受到了廣泛的批評與置疑，以學生(shēng)為(wèi)主體(tǐ)的教學決策進入了教師(shī)的教學視(shì)野。但(dàn)是，如何讓以學生(shēng)為(wèi)主體(tǐ)的教學決策在課堂中生(shēng)根落地，就需要通(tōng)過信息技(jì)術(shù)手段，通(tōng)過數(shù)據論證，不斷修正教學決策。新課程理(lǐ)念強調學生(shēng)核心素養的養成，教師(shī)在進行(xíng)教學決策時(shí)，不僅要重視(shì)知識的傳遞，更要重視(shì)學生(shēng)核心素養的培養。例如，很(hěn)多(duō)教師(shī)在教學時(shí)把教材視(shì)為(wèi)知識和(hé)技(jì)能的唯一載體(tǐ)，忽視(shì)學生(shēng)討(tǎo)論、活動探究、社會實踐等通(tōng)過參與獲得(de)知識的途徑，這不利于學生(shēng)思維能力和(hé)創新能力的培養。教師(shī)對知識目标的偏重，也導緻教學決策在教學過程中的目标空(kōng)洞而寬泛，使課堂失去生(shēng)命力和(hé)創造力。
03教學決策的惰性依賴
教師(shī)教學決策的惰性依賴主要體(tǐ)現在教師(shī)個(gè)體(tǐ)對教研組群體(tǐ)決策的依賴和(hé)對教材、參考書(shū)的依賴。教研組群體(tǐ)決策主要是指學校教研組通(tōng)過集體(tǐ)備課，由教研組內(nèi)的骨幹教師(shī)将個(gè)體(tǐ)的教學智慧和(hé)個(gè)人(rén)教學偏好通(tōng)過協商達成集體(tǐ)決策。學校通(tōng)過集體(tǐ)備課将教學進度、教學目标、教學難點、教學方法、教學過程等進行(xíng)統一。教師(shī)在教學過程中過度依賴集體(tǐ)決策，不進行(xíng)二次備課，使所教內(nèi)容與學生(shēng)的實際情況脫節，不利于教師(shī)個(gè)人(rén)教學風格的養成。教研組通(tōng)過集體(tǐ)備課形成教學決策，集合了大(dà)部分人(rén)的能力，
發揮了集體(tǐ)的力量，實現了教學智慧的共享，是教學決策形成的重要組成部分。但(dàn)教師(shī)在上(shàng)課時(shí)，要依據實際教學情況，充分了解學情，将集體(tǐ)決策與個(gè)人(rén)的教學決策進行(xíng)融合，取長補短(duǎn)，這樣才能提高教學的有效性，有利于個(gè)人(rén)教學決策能力的提高。
教科書(shū)和(hé)參考書(shū)是教學決策的主要課程資源，學生(shēng)所學知識需要教師(shī)通(tōng)過教學決策對教材內(nèi)容進行(xíng)轉化。部分教師(shī)在教學決策時(shí)将教科書(shū)和(hé)參考資料作(zuò)為(wèi)教學的全部內(nèi)容傳授給學生(shēng)，一心想着如何教教材，如何将教材的結論告訴學生(shēng)，缺乏對教材的二次開(kāi)發和(hé)選擇課程資源的能力，也忽略了對學生(shēng)創造力的培養。
04教學決策的評價缺失
教學評價是與教學活動緊密聯系在一起的教學行(xíng)為(wèi)，有效的評價反饋能夠知曉學生(shēng)的知識需求與不足。一些(xiē)教師(shī)習慣唯分數(shù)論，将學生(shēng)的成績視(shì)為(wèi)主要的評價指标，其教學決策注重結果評價，忽視(shì)了過程評價；教學決策時(shí)，隻是關注學生(shēng)學到了多(duō)少(shǎo)，以及分數(shù)的高低(dī)，而對學生(shēng)錯了多(duō)少(shǎo)，錯的原因以及學生(shēng)的平時(shí)表現關注得(de)較少(shǎo)。還(hái)有，
一些(xiē)教師(shī)進行(xíng)教學決策時(shí)，對學生(shēng)在課堂的情況很(hěn)是關注，而對課堂之外的影(yǐng)響學生(shēng)成長的因素知之甚少(shǎo)，導緻教學決策缺少(shǎo)發展性評價研究，隻關注學生(shēng)一次性學習結果， 而沒有用發展的眼光來(lái)看待學生(shēng)。這些(xiē)評價的缺失，使教師(shī)決策缺乏全面性和(hé)針對性，
阻礙了教師(shī)教學水(shuǐ)平的提高，也不能促進學生(shēng)學習主動性的發揮。
三、教育大(dà)數(shù)據驅動下的教師(shī)教學決策變化
舍恩伯格教授在《與大(dà)數(shù)據同行(xíng)——學習與教育的未來(lái)》中提出：“大(dà)數(shù)據改變學習的三大(dà)核心要素：反饋、個(gè)性化和(hé)概率預測。過去我們相信自己發現因果關系的能力，如今必須意識到我們通(tōng)過大(dà)數(shù)據看到的往往是相關關系。”随着大(dà)數(shù)據不斷沖擊我們的校園，走進教師(shī)和(hé)學生(shēng)的內(nèi)心，“與數(shù)據同行(xíng)”已經成為(wèi)我們學習、工作(zuò)、生(shēng)活中無法回避的問題，教師(shī)的課堂教學決策也會出現新的變化，包括決策跨越、教學轉變、思維升華、科學評價等。
01決策跨越，從群體(tǐ)到個(gè)體(tǐ)
在教育大(dà)數(shù)據浪潮的推動下，教育細節的可(kě)視(shì)化特征越來(lái)越明(míng)顯。在信息技(jì)術(shù)的支撐中，教育教學獲得(de)了多(duō)維度的支持服務， 教師(shī)的教學過程及學生(shēng)的學習狀态等都變成了可(kě)以分析的大(dà)數(shù)據。教師(shī)借助信息素養及分析工具解密隐匿在教學後面的學生(shēng)的學習特征、學生(shēng)的動态差異，多(duō)方面了解學生(shēng)， 更全面地關注課堂，注重學生(shēng)的個(gè)體(tǐ)差異。大(dà)數(shù)據還(hái)為(wèi)學生(shēng)的個(gè)性化學習提供了可(kě)能， 它為(wèi)學生(shēng)的學習帶來(lái)了三大(dà)改變：一是通(tōng)過大(dà)數(shù)據可(kě)以搜集學生(shēng)日常學習的反饋；二是可(kě)以根據學生(shēng)需求定制(zhì)個(gè)性化的學習方式； 三是可(kě)以通(tōng)過大(dà)數(shù)據預測并優化學習內(nèi)容、學習時(shí)間(jiān)，實現教學決策從群體(tǐ)到個(gè)體(tǐ)的跨越。教育大(dà)數(shù)據為(wèi)教師(shī)貫徹“面向全體(tǐ)學生(shēng)”的教育理(lǐ)念提供了條件支持。在教學決策時(shí)，教師(shī)通(tōng)過大(dà)數(shù)據描繪每個(gè)學生(shēng)個(gè)體(tǐ)的認知曆程和(hé)學習體(tǐ)驗，進而實現針對不同學生(shēng)的個(gè)性化決策，改變過去大(dà)而化之的教學理(lǐ)念，将教育的關注點從群體(tǐ)向個(gè)體(tǐ)逐步過渡，真正關心每一個(gè)學生(shēng)的健康成長。
02教學轉變，從粗放到精準
教學是一個(gè)複雜的工程，教師(shī)的教學效果受諸多(duō)因素的影(yǐng)響。在教學過程中，教師(shī)搜集影(yǐng)響教學效果的諸多(duō)原因，形成教育大(dà)數(shù)據，并進行(xíng)相關性分析，形成精準的教學策略，從而更好地指導教學。随着信息技(jì)術(shù)的發展和(hé)各地各校智慧校園的創建，獲取教學過程及教學背景的數(shù)據成為(wèi)可(kě)能。這些(xiē)數(shù)據包括了學生(shēng)學習的背景因素，如年齡、性别、身體(tǐ)素質等；也包括學生(shēng)的學習行(xíng)為(wèi)數(shù)據，如閱讀能力、知識結構、作(zuò)業完成情況等；還(hái)包括教學過程數(shù)據，如教師(shī)教學狀态、語言面貌、知識背景、備課情況等。通(tōng)過綜合性分析教育大(dà)數(shù)據，教師(shī)根據學生(shēng)特點，設計(jì)有針對性的教學任務和(hé)課程內(nèi)容，
在課堂中精準地實施教學決策，激發學生(shēng)的學習動力，真正滿足學生(shēng)的個(gè)性化需求。教師(shī)在教學決策時(shí)，聚焦具體(tǐ)問題、通(tōng)過數(shù)據挖掘、分析，讓課堂從粗放向精準過渡，提高課堂的科學性和(hé)有效性。
03思維升華，從問題到原因
通(tōng)過教學決策，教師(shī)可(kě)以發現課堂教學現象背後的原因，以此來(lái)優化自身的教學行(xíng)為(wèi)，在教學過程中一般通(tōng)過“觀察現象、發現問題、分析原因、解決對策”四個(gè)步驟來(lái)完成。在教育大(dà)數(shù)據時(shí)代，這種教學關系正在發生(shēng)改變。在信息技(jì)術(shù)環境下，可(kě)以通(tōng)過對體(tǐ)量宏大(dà)、類型多(duō)樣的教學相關數(shù)據進行(xíng)挖掘分析，驅動課堂教學決策的發生(shēng)。在此背景下，問題解決的因果邏輯決策發生(shēng)了從“是什麽”到“為(wèi)什麽”的思維升華。例如，我們通(tōng)過數(shù)據分析可(kě)以明(míng)确“學生(shēng)在回答(dá)問題時(shí)，在每道(dào)題上(shàng)所花(huā)的時(shí)間(jiān)，學生(shēng)答(dá)錯問題是因為(wèi)對教材內(nèi)容不理(lǐ)解，還(hái)是因為(wèi)其他原因”等等一些(xiē)關于學生(shēng)學習的基本問題，并可(kě)以讓大(dà)數(shù)據分析找到原因。通(tōng)過研究教學問題的相關性，教學決策不再局限于去解決問題，而是轉向去理(lǐ)解産生(shēng)問題的原因，這種轉變将助推學生(shēng)深度學習的發生(shēng)， 有助于學生(shēng)學科核心素養的培養。
04科學評價，從結果到過程
評價是教學的有機組成部分，教師(shī)教學決策是否合理(lǐ)，隻有通(tōng)過學生(shēng)的學習效果來(lái)評判。傳統教學中往往通(tōng)過考試成績結果來(lái)決定教學決策是否合适，對影(yǐng)響學生(shēng)成績的其他因素關注過少(shǎo)。在教育大(dà)數(shù)據環境下， 可(kě)以對教學過程産生(shēng)的數(shù)據進行(xíng)分析，教學決策可(kě)以基于過程分析進行(xíng)實時(shí)改進，通(tōng)過過程性評價促進學生(shēng)的學習，改善教師(shī)的教學，完善教學方案的設計(jì)。評價從注重考試結果到關注學習過程，這種基于大(dà)數(shù)據環境的評價方式的改變有利于學生(shēng)學習，有利于教學開(kāi)展。在教學過程中，用“數(shù)據”說話(huà)，科學運用大(dà)數(shù)據開(kāi)展分析與評價工作(zuò)， 強化診斷、指導與改進的評價功能，運用增值評價動态跟蹤學生(shēng)的發展變化，為(wèi)教育教學活動提供決策依據。教師(shī)通(tōng)過發展性評價對學生(shēng)進行(xíng)全面了解，讓教學決策從關注學生(shēng)學習結果到跟蹤學生(shēng)的成長過程，以此促進學生(shēng)核心素養的形成。
四、教育大(dà)數(shù)據驅動下的教師(shī)教學決策路徑研究
教育大(dà)數(shù)據環境下，通(tōng)過數(shù)據挖掘，發現教學中的真問題，優化教師(shī)的教學決策是改進教學質量的現實需求。區(qū)域通(tōng)過學業數(shù)據、教學診斷、課堂觀察、深度學習建立大(dà)數(shù)據處理(lǐ)中心，形成學業評價與教學平台為(wèi)教師(shī)教育教學服務（圖1）。區(qū)域通(tōng)過整合大(dà)數(shù)據平台，建立起包括體(tǐ)育健康、藝術(shù)、信息、科學等監測體(tǐ)系。在此基礎上(shàng)對數(shù)據進行(xíng)合理(lǐ)的統計(jì)和(hé)解釋，推動和(hé)深化基于數(shù)據的教育教學評價。學校通(tōng)過質量監測對數(shù)據進行(xíng)挖掘和(hé)分析，獲取教學質量及學生(shēng)發展狀況真實、全面的數(shù)據信息。通(tōng)過大(dà)數(shù)據評價的診斷與改進，教師(shī)可(kě)以更好地了解學生(shēng)，有針對性地改進教學決策，激發學生(shēng)的潛能，讓教師(shī)從關注學生(shēng)分數(shù)到追求學生(shēng)的全面成長，促進教育優質、均衡發展。
01整合教育大(dà)數(shù)據，發展教師(shī)數(shù)據素養
教育決策者通(tōng)過教育大(dà)數(shù)據了解學生(shēng)的學習背景因素，準确把握學生(shēng)的學習狀态和(hé)學習行(xíng)為(wèi)，在課堂中實施精準教學。區(qū)域及學校緊随大(dà)數(shù)據時(shí)代發展步伐，以教學質量的提高為(wèi)目标，将區(qū)域及學校的學業數(shù)據采集、學業分析評價、教學決策因素分析、個(gè)性化學習平台等數(shù)據進行(xíng)整合，形成四位一體(tǐ)的區(qū)域學業評價與教學平台，構建包括教育行(xíng)政部門(mén)、學校、學生(shēng)等多(duō)級信息共享的教學平台模式，準确地反饋教學信息，貫徹和(hé)落實教育部門(mén)的管理(lǐ)目标，使教師(shī)能及時(shí)了解教學中的問題和(hé)缺陷，充分發揮評價改進教學過程的作(zuò)用，形成多(duō)維度評價報告，
方便教師(shī)診斷、改進教學決策。
教學決策的核心是教師(shī)。教育大(dà)數(shù)據環境下，教師(shī)教學決策依賴數(shù)據決策思維，即教師(shī)的數(shù)據素養。當前，提高教師(shī)數(shù)據素養主要從以下幾個(gè)方面着手：一是提升教師(shī)對數(shù)據的敏感性，能主動搜集教學數(shù)據；二是提升教師(shī)數(shù)據平台的應用能力，能依據數(shù)據的分析結果來(lái)支撐課堂教學決策；三是提升教師(shī)數(shù)據挖掘能力，能透過數(shù)據分析發現數(shù)據背後與教學相關的價值，并能分析數(shù)據進行(xíng)決策改變。
02合理(lǐ)進行(xíng)數(shù)據挖掘，發現教學真實問題
從學業數(shù)據、個(gè)性化學習、教學觀察等方面收集的各類教育數(shù)據中，發現隐藏的教學問題，是教師(shī)基于大(dà)數(shù)據進行(xíng)教學決策的主要依據。教師(shī)首先通(tōng)過多(duō)元評價，包含各類問卷調查、教師(shī)課堂觀察數(shù)據等，結合綜合素養監測形成教育大(dà)數(shù)據；然後對數(shù)據進行(xíng)描述、相關及聚類、預測等分析，找出影(yǐng)響師(shī)生(shēng)教與學的教育因素，針對學生(shēng)個(gè)體(tǐ)進行(xíng)分析，找出問題産生(shēng)的真實原因。在此基礎上(shàng)，數(shù)據可(kě)以幫助教師(shī)改善教學行(xíng)為(wèi)、提高教師(shī)決策水(shuǐ)平，促進教師(shī)的專業化發展，
同時(shí)提高學生(shēng)自我學習能力和(hé)自主學習意識。如，學校在五年級數(shù)學過程性測試時(shí)開(kāi)展了問卷調查，同時(shí)收集課堂中教師(shī)教學、學生(shēng)的學習狀态等數(shù)據并進行(xíng)分析，發現學生(shēng)課堂回答(dá)問題次數(shù)與學生(shēng)的數(shù)學成績正相關等。教師(shī)依此改變教學決策，如在新課講授前加入課前測試，促使學生(shēng)注意課前預習，課中教師(shī)改善課堂的提問策略，多(duō)進行(xíng)課堂表現性評價，夯實學生(shēng)學業基礎。
03制(zhì)定決策行(xíng)動計(jì)劃，實施教學過程改進
在大(dà)數(shù)據環境下，教師(shī)在教學實踐中不應僅靠教學經驗和(hé)集體(tǐ)力量形成教學決策，
而應更多(duō)依靠科學依據和(hé)教學實證研究結果做(zuò)出決策。教師(shī)通(tōng)過數(shù)據分析找到教學中的真實問題後，需要根據學生(shēng)實際情況改進教學策略，解決真實問題。根據數(shù)據分析評價反饋的內(nèi)容，學校教研部門(mén)和(hé)教師(shī)之間(jiān)進行(xíng)充分討(tǎo)論，制(zhì)定教學決策改進計(jì)劃。在教學決策實施過程中，教研組通(tōng)過數(shù)據平台進行(xíng)跟蹤研究，以确保教學決策的改進行(xíng)之有效。在近幾次的學科調研過程中，我們發現學校的英語學科的貢獻率始終偏低(dī)，在區(qū)域和(hé)學校均屬于薄弱學科，學校通(tōng)過大(dà)數(shù)據平台，收集了英語學科背景數(shù)據，通(tōng)過分析發現，多(duō)年以來(lái)，
英語教研組沒有領軍人(rén)物，集體(tǐ)備課意識不強，教研組建設偏弱。根據分析結果，學校對英語教研組提出了教學改進決策：一是采取走出去，請(qǐng)進來(lái)的方式加強英語教研組的教研能力，培養骨幹教師(shī)；二是英語教研組強化課堂教學研究，抓實集體(tǐ)備課。
04推進科學評價，完善教師(shī)教學決策
區(qū)域學校逐步建立以學生(shēng)的全面發展為(wèi)基礎的評價指标，包含學校生(shēng)源、辦學規模、辦學條件、師(shī)資水(shuǐ)平等因素，在此基礎上(shàng)，學校依托大(dà)數(shù)據平台，推進科學評價，
進一步完善教師(shī)教學決策。教育大(dà)數(shù)據支持的教學評價，對學生(shēng)的學習背景、學習過程等數(shù)據進行(xíng)整合分析，為(wèi)學生(shēng)提供個(gè)性化的評價報告。在大(dà)數(shù)據平台的基礎上(shàng)，科學推行(xíng)基于問題診斷與指導改進的教育教學評價機制(zhì)，學校教師(shī)及時(shí)發現真問題，進行(xíng)真研究，在此基礎上(shàng)制(zhì)訂出更合理(lǐ)的教育教學決策方案，進行(xíng)真改進，引領學生(shēng)全面發展。
随着大(dà)數(shù)據技(jì)術(shù)的逐步發展和(hé)在教育各領域的使用，通(tōng)過挖掘教育大(dà)數(shù)據，發現教學背後隐藏因素，教師(shī)能夠準确進行(xíng)教學決策，
關注學生(shēng)的個(gè)性發展和(hé)學習現狀，對教學內(nèi)容進行(xíng)動态調整。另外，通(tōng)過大(dà)數(shù)據驅動教學決策轉變時(shí)教師(shī)不能唯數(shù)據論，在教學決策時(shí)需對各方面數(shù)據進行(xíng)有效甄别，确保數(shù)據的合理(lǐ)性和(hé)有效性，切實為(wèi)區(qū)域學校的課堂變革提供豐富的理(lǐ)論指導和(hé)實踐參考。
（作(zuò)者：熊善軍，江蘇省鎮江市丹徒區(qū)教師(shī)發展中心信息技(jì)術(shù)研訓員，中學高級教師(shī)。 ）