推進新時(shí)代普通(tōng)高中育人(rén)方式改革要處理(lǐ)好三個(gè)關系
石中英 清華大(dà)學教育學院教授 博士生(shēng)導師(shī)
為(wèi)貫徹落實全國教育大(dà)會精神，統籌推進普通(tōng)高中新課程改革和(hé)高考綜合改革，全面提高普通(tōng)高中教育質量，2019年6月，國務院辦公廳發布《關于新時(shí)代推進普通(tōng)高中育人(rén)方式改革的指導意見》（國辦發〔2019〕29号，以下簡稱《指導意見》），就新時(shí)代我國推進普通(tōng)高中育人(rén)方式改革的指導思想、改革目标、改革重點內(nèi)容、條件與組織保障等作(zuò)出明(míng)确規定。《指導意見》提出，“到2022年，德智體(tǐ)美勞全面培養體(tǐ)系進一步完善，立德樹(shù)人(rén)落實機制(zhì)進一步健全。普通(tōng)高中新課程新教材全面實施，适應學生(shēng)全面而有個(gè)性發展的教育教學改革深入推進，選課走班教學管理(lǐ)機制(zhì)基本完善，科學的教育評價和(hé)考試招生(shēng)制(zhì)度基本建立，師(shī)資和(hé)辦學條件得(de)到有效保障，普通(tōng)高中多(duō)樣化有特色發展的格局基本形成。”
為(wèi)努力實現《指導意見》所提出的改革目标，高質量完成各項改革任務，基于我國普通(tōng)高中教育的現狀和(hé)以往普通(tōng)高中教育改革的經驗，在加快構建普通(tōng)高中全面育人(rén)體(tǐ)系、深化普通(tōng)高中育人(rén)方式改革實踐方面需要教育研究者和(hé)實踐者認真處理(lǐ)好以下三個(gè)關系。
一、“五育”的相對獨立性
構建德智體(tǐ)美勞全面發展的育人(rén)體(tǐ)系是《指導意見》中提出的一項核心改革任務。這項任務的提出，既是對馬克思主義經典作(zuò)家(jiā)有關人(rén)的自由全面發展學說的繼承和(hé)發展，也反映了新時(shí)代經濟社會發展和(hé)人(rén)的自身發展對教育工作(zuò)提出的新要求，是中國特色社會主義教育理(lǐ)論與實踐的新發展。要構建德智體(tǐ)美勞全面發展的育人(rén)體(tǐ)系，學校就必須在思想上(shàng)、實踐上(shàng)正确認識和(hé)處理(lǐ)“五育”的相對獨立性與整體(tǐ)性的關系問題。
五育的內(nèi)涵現在比較明(míng)确，即德育、智育、體(tǐ)育、美育和(hé)勞動教育，它們共同構成新時(shí)代全面發展教育的組成部分。作(zuò)為(wèi)新時(shí)代全面發展教育的組成部分，五育中的每一育都有自己相對明(míng)确和(hé)獨立的任務，指向人(rén)的發展的不同領域。德育指向人(rén)的發展的思想道(dào)德和(hé)價值觀領域，智育指向人(rén)的認知、思維和(hé)智慧建構領域，體(tǐ)育指向人(rén)的身體(tǐ)素質和(hé)健康領域，美育指向人(rén)的審美感受、審美能力以及審美表現領域，勞動教育指向人(rén)的勞動态度、觀點、技(jì)能和(hé)價值觀等領域。各育的規律和(hé)要求也不完全相同，各育之間(jiān)的任務不能相互代替。正确的思想道(dào)德和(hé)價值觀的形成規律不同于知識掌握和(hé)認知發展、智慧建構的規律，認知發展和(hé)智慧建構的規律也不同于身體(tǐ)素質發展和(hé)健康促進的規律，審美素養形成和(hé)提升的規律當然不同于勞動态度、觀點、技(jì)能和(hé)價值觀形成的規律等。因此，構建德智體(tǐ)美勞全面發展的育人(rén)體(tǐ)系，首要的是對五育中每一育的規律進行(xíng)總結和(hé)提煉，明(míng)确它們各自的任務和(hé)要求，并為(wèi)此發展不同的路徑和(hé)方法，以便使五育中的每一育都能夠得(de)到比較充分的實踐，使青少(shǎo)年德智體(tǐ)美勞每一個(gè)領域的發展都能夠得(de)到比較充分的實現。
在尊重五育各自相對獨立性的基礎上(shàng)，構建德智體(tǐ)美勞全面發展的育人(rén)體(tǐ)系還(hái)必須高度重視(shì)五育的整體(tǐ)性，發現它們之間(jiān)的關聯性，從認識上(shàng)和(hé)實踐上(shàng)促進它們彼此之間(jiān)的互聯和(hé)融通(tōng)，防止它們之間(jiān)的相互封閉、排斥乃至沖突。當前，在思想道(dào)德和(hé)價值觀教育領域，已經提出了全員德育、全過程德育和(hé)全方位德育的主張，這是符合思想道(dào)德教育和(hé)價值觀教育規律的，是對傳統上(shàng)已經窄化了的德育的一次突破和(hé)拯救，體(tǐ)現了德育工作(zuò)的整體(tǐ)性。其實，不僅是德育，在其他各育的工作(zuò)中，也同樣存在着這種整體(tǐ)性，各育任務的實現，都有賴于其他各育的參與和(hé)貢獻。以勞動教育為(wèi)例，勞動教育不單單指向勞動态度、觀點、技(jì)能和(hé)價值觀的形成，同時(shí)也可(kě)以依據勞動內(nèi)容的不同，以不同方式實現體(tǐ)育、德育、智育和(hé)美育的功能，達到以勞健體(tǐ)、以勞育德、以勞啓智、以勞立美的目的。再以美育為(wèi)例，美育任務的實現，既可(kě)以通(tōng)過專門(mén)的藝術(shù)課程來(lái)實現，也可(kě)以将美育任務有機地融合到其他的四育之中來(lái)實現，增強德育、智育、體(tǐ)育和(hé)勞動教育的“育美”功能，幫助青少(shǎo)年學生(shēng)理(lǐ)解道(dào)德美、科學美、健美以及“勞動創造美”“勞動者是最美麗(lì)的”等命題。正如陳寶生(shēng)部長所說，構建德智體(tǐ)美勞全面發展的育人(rén)體(tǐ)系必須全面貫通(tōng)“五育”，在“一育”中發現“五育”、滲透“五育”、落實“五育”，在“五育”中認識“一育”、把握“一育”、實現“一育”。這種對五育之間(jiān)整體(tǐ)關系的認識應當成為(wèi)新時(shí)代構建德智體(tǐ)美勞全面發展育人(rén)體(tǐ)系的一個(gè)重要思想基礎。
在實踐中要辯證地處理(lǐ)五育之間(jiān)的關系、實現五育的整體(tǐ)育人(rén)功能。首先需要确立立德樹(shù)人(rén)的核心地位，把立德樹(shù)人(rén)作(zuò)為(wèi)學校教育教學工作(zuò)的核心，作(zuò)為(wèi)評價學校各方面工作(zuò)的核心指導理(lǐ)念。五育各自的任務有所不同，但(dàn)是合起來(lái)都是為(wèi)實現立德樹(shù)人(rén)這個(gè)核心任務服務的。離開(kāi)了這個(gè)核心任務，五育就很(hěn)容易各自為(wèi)政，迷失根本。其次，需要補齊短(duǎn)闆。雖然自中華人(rén)民共和(hé)國成立以來(lái)，我國的基礎教育就一直以促進學生(shēng)的全面發展為(wèi)根本目的，實踐中也一直重視(shì)德智體(tǐ)美勞等各種具體(tǐ)教育途徑，但(dàn)是毋庸諱言，由于種種原因，五育在學校中受重視(shì)的程度是不一樣的，尤其是體(tǐ)育、美育和(hé)勞動教育，比較弱、比較虛，不像德育和(hé)智育那(nà)麽受重視(shì)，是五育中的“短(duǎn)闆”，普通(tōng)高中尤甚。普通(tōng)高中構建德智體(tǐ)美勞全面發展的育人(rén)體(tǐ)系，當務之急是要補齊體(tǐ)育、美育和(hé)勞動教育這三塊短(duǎn)闆，從而為(wèi)五育并舉、整體(tǐ)育人(rén)創造條件。再次需要做(zuò)好融通(tōng)的工作(zuò)。五育并舉，關鍵在“并”。這裏的“并”并不是簡單的“并列”的意思，而是“融通(tōng)”“貫通(tōng)”的意思，不是簡單地在五育之間(jiān)做(zuò)“加法”，而是要在五育之間(jiān)做(zuò)“乘法”，以形成五育的整體(tǐ)倍增效應。而要實現五育之間(jiān)的融通(tōng)，教師(shī)的教育觀念就要發生(shēng)深刻的變革，從某一個(gè)學科或教育領域的教師(shī)轉變為(wèi)完整意義上(shàng)的教育工作(zuò)者，不僅僅關心學生(shēng)某個(gè)領域的學習和(hé)發展，而且關心學生(shēng)整體(tǐ)的發展和(hé)完整人(rén)格的形成。學校的教研方式和(hé)校本教師(shī)的專業培訓方式也要發生(shēng)相應的轉變，通(tōng)過跨學科、跨教育領域的教研平台的搭建以及加強通(tōng)識課程的學習來(lái)幫助教師(shī)超越學科教師(shī)的身份而成為(wèi)一名深谙教育本質、努力實現立德樹(shù)人(rén)核心任務的教育工作(zuò)者。
二、綜合素質、學生(shēng)發展核心素養與學科核心素養的關系
《指導意見》明(míng)确提出，推進新時(shí)代普通(tōng)高中育人(rén)方式改革要突出德育的時(shí)代性，強化綜合素質培養，拓寬綜合素質渠道(dào)，完善綜合素質評價，同時(shí)提出要深化課堂教學改革，提高課堂教學效率，促進學生(shēng)系統掌握各學科基礎知識、基本技(jì)能、基本方法，培養适應終身發展和(hé)社會發展需要的正确價值觀念、必備品格和(hé)關鍵能力。這裏面就涉及同樣作(zuò)為(wèi)育人(rén)目标的“綜合素質”“學生(shēng)發展核心素養”以及“學科核心素養”之間(jiān)的關系問題，需要加以澄清和(hé)正确處理(lǐ)。
“綜合素質”作(zuò)為(wèi)政策術(shù)語最早出現在2013年十八屆三中全會通(tōng)過的《中共中央關于全面深化改革若幹重大(dà)問題的決定》中。為(wèi)解決中高考“一考定終身”和(hé)“隻見分不見人(rén)”的痼疾，決定提出要“推行(xíng)初高中學業水(shuǐ)平考試和(hé)綜合素質評價”“逐步推行(xíng)普通(tōng)高校基于統一高考和(hé)高中學業水(shuǐ)平考試成績的綜合評價多(duō)元錄取機制(zhì)”。2014年9月國務院出台《關于深化考試招生(shēng)制(zhì)度改革的實施意見》，提出“綜合素質評價主要反映學生(shēng)德智體(tǐ)美全面發展情況，是學生(shēng)畢業和(hé)升學的重要參考。建立規範的學生(shēng)綜合素質檔案，客觀記錄學生(shēng)成長過程中的突出表現，注重社會責任感、創新精神和(hé)實踐能力，主要包括學生(shēng)思想品德、學業水(shuǐ)平、身心健康、興趣特長、社會實踐等內(nèi)容”，明(míng)确了綜合素質的具體(tǐ)領域和(hé)考核方式，具體(tǐ)領域涉及當時(shí)全面發展教育所包含的德（“思想品德”）智（“學業水(shuǐ)平”）體(tǐ)（“身心健康”）美（“興趣特長”中的一部分）各領域。在2014年12月教育部印發的《關于加強和(hé)改進普通(tōng)高中學生(shēng)綜合素質評價的意見》中，對綜合素質的內(nèi)涵和(hé)外延又從思想品德、學業水(shuǐ)平、身心健康、藝術(shù)素養、社會實踐等五個(gè)方面做(zuò)了更加具體(tǐ)的表述。這次的《指導意見》則進一步體(tǐ)現了全國教育大(dà)會的精神，把“勞動習慣、勞動本領、勞動品質”等也納入綜合素質的範疇。可(kě)見，綜合素質就是對學生(shēng)全面發展的一個(gè)具體(tǐ)表述，它包括“學業水(shuǐ)平”但(dàn)遠遠超出“學業水(shuǐ)平”，它包括“社會責任感”“創新精神”“實踐能力”這些(xiē)關鍵素質但(dàn)也遠遠超出這些(xiē)關鍵素質。可(kě)以認為(wèi)，綜合素質就是全面發展的要求在教育評價領域的别名。
比起“綜合素質”來(lái)說，“學生(shēng)發展核心素養”則是一個(gè)內(nèi)涵和(hé)外延都要小(xiǎo)一些(xiē)的概念。“核心素養是學生(shēng)在接受相應學段教育過程中，逐步形成的适應個(gè)人(rén)終身發展和(hé)社會發展需要的必備品格與關鍵能力。它是關于學生(shēng)知識、技(jì)能、情感、态度、價值觀等多(duō)方面要求的結合體(tǐ); 它指向過程，關注學生(shēng)在其培養過程中的體(tǐ)悟，而非結果導向; 同時(shí)，核心素養兼具穩定性、開(kāi)放性與發展性等特性，其生(shēng)成與提煉是在與時(shí)俱進的動态優化過程中完成的，是個(gè)體(tǐ)能夠适應未來(lái)社會、促進終身學習、實現全面發展的基本保障。”從這個(gè)定義來(lái)看，學生(shēng)發展核心素養并不是學生(shēng)發展所應當擁有的衆多(duō)素養的綜合，而隻是其中那(nà)些(xiē)被認為(wèi)是“必備品格”“關鍵能力”及構成全面發展“基本保障”的部分。也正是因為(wèi)學生(shēng)發展核心素養在學生(shēng)應當擁有的衆多(duō)素養中具有必備性、關鍵性和(hé)基本性，所以核心素養也是每一名學生(shēng)都應當具備的素養類型，具有“共同性”的特征，不同于具體(tǐ)學科中的“學科素養”和(hé)具體(tǐ)職業中的“專業素養”。
學科核心素養是在學生(shēng)發展核心素養的啓發和(hé)指導下形成的一個(gè)概念，目前在基礎教育的課程與教學及評價領域具有非常大(dà)的影(yǐng)響力，也是制(zhì)定新的課程标準和(hé)編定各科教材的一個(gè)指導性概念。“當前的核心素養建構，先确定學生(shēng)發展核心素養的頂層設計(jì)，在此基礎上(shàng)提出各學科的學科核心素養，再将這些(xiē)學科核心素養要求具體(tǐ)化為(wèi)學科的學習內(nèi)容和(hé)學習過程。”基于這個(gè)思路，學科核心素養就是學生(shēng)發展核心素養在不同學段不同學科的獨特表現，是借助于學科知識體(tǐ)系和(hé)學科教學活動來(lái)加以實現的學習與發展目标。例如，“化學學科核心素養是經過化學課程學習所形成和(hé)發展的正确态度價值觀、關鍵能力和(hé)必備品格”。2017版《普通(tōng)高中生(shēng)物學課程标準》将“生(shēng)命觀念”“科學思維”“科學研究”和(hé)“社會責任”作(zuò)為(wèi)生(shēng)物學課程目标和(hé)學科核心素養的具體(tǐ)組成。劉恩山(shān)認為(wèi)，在生(shēng)物學學科核心素養的4個(gè)維度中，科學思維、科學探究及社會責任都具有自然科學領域的跨學科屬性，而“生(shēng)命觀念則是獨具生(shēng)物學學科特點的要素，是生(shēng)物學學科核心素養的标志(zhì)和(hé)關鍵”。其他各個(gè)學科也都遵循類似的邏輯提出了帶有鮮明(míng)學科特點的目标和(hé)任務要求，并将之作(zuò)為(wèi)制(zhì)定各學科課程标準、開(kāi)展教學和(hé)學業評價的依據。
從以上(shàng)分析來(lái)看，綜合素質、學生(shēng)發展核心素質以及學科核心素養是既不相同又彼此關聯的三個(gè)概念，是從不同層次對“培養什麽人(rén)”的解讀，具有不同層次的規定性和(hé)指導作(zuò)用，總體(tǐ)上(shàng)共同指向德智體(tǐ)美勞全面發展的社會主義建設者和(hé)接班人(rén)。綜合素質的內(nèi)涵最豐富、外延也最大(dà)，是對全面發展的具體(tǐ)解讀，是學校一切教育教學活動追求的豐富目标。學生(shēng)發展核心素養是基于學生(shēng)終身發展和(hé)未來(lái)社會發展的視(shì)角對綜合素質的進一步篩選和(hé)凝練，也是學校教育教學活動要着力實現的重點目标。學科核心素養是基于綜合素質培養和(hé)學生(shēng)發展核心素養、充分體(tǐ)現學科特點和(hé)學科發展價值的一組特定态度、知識、能力和(hé)價值觀，是學科課程标準和(hé)學科教學的主要內(nèi)容，也是學生(shēng)學業評價的主要對象。在普通(tōng)高中構建德智體(tǐ)美勞全面發展的育人(rén)體(tǐ)系、創新普通(tōng)高中育人(rén)方式的過程中，教育者要從準确地理(lǐ)解和(hé)把握這三個(gè)目标概念之間(jiān)的層次性、關聯性和(hé)對教育教學活動提出的實踐要求，防止發生(shēng)層次混淆或相互代替的問題。
三、推進選課走班與加強集體(tǐ)主義教育的關系
《指導意見》指出，推進新時(shí)代普通(tōng)高中育人(rén)方式改革在課程與教學層面，要有序推進選課走班。“适應普通(tōng)高中新課程改革和(hé)高考綜合改革，依據學科人(rén)才培養規律、高校招生(shēng)專業選考科目要求和(hé)學生(shēng)興趣特長，因地制(zhì)宜、有序實施選課走班，滿足學生(shēng)不同發展需要。”《指導意見》對于如何做(zuò)好此項工作(zuò)提出了具體(tǐ)要求，包括：指導學校制(zhì)訂選課走班指南；開(kāi)發課程安排信息管理(lǐ)系統；加大(dà)對班級編排、學生(shēng)管理(lǐ)、教師(shī)調配、教學設施配置等方面的統籌力度；提高教學管理(lǐ)水(shuǐ)平和(hé)資源使用效率；構建規範有序、科學高效的選課走班運行(xíng)機制(zhì)等。基于以往有的地區(qū)和(hé)學校在推進選課走班過程中出現的問題，《指導意見》還(hái)提出要加強走班教學班級管理(lǐ)和(hé)集體(tǐ)主義教育，強化任課教師(shī)責任，充分發揮學生(shēng)組織自主管理(lǐ)作(zuò)用。這為(wèi)正确認識和(hé)解決推進選課走班與加強集體(tǐ)主義教育之間(jiān)的關系指明(míng)了方向。
《指導意見》把“推進選課走班”的要求放在“創新教學組織管理(lǐ)”的部分提出來(lái)，這是對“選課走班”性質的準确定位，即選課走班是一種伴随着高中新課程改革和(hé)高考綜合改革而出現的一種新型教學組織形态，其目的是滿足學生(shēng)個(gè)性化、多(duō)樣化的課程需求，突破了以往一個(gè)班級裏的所有學生(shēng)必須按照一張課表來(lái)上(shàng)課的教學組織形态。選課走班制(zhì)的實施，比較好地從教學制(zhì)度層面體(tǐ)現了高中教育作(zuò)為(wèi)基礎教育的高級階段所具有的選擇性的特點，是我國普通(tōng)高中乃至整個(gè)基礎教育階段教學組織形态的一次大(dà)的變革。選課走班制(zhì)的推進對于學校的教育教學理(lǐ)念、課程與教學管理(lǐ)、教室資源和(hé)教師(shī)資源的配置等都産生(shēng)了巨大(dà)的挑戰。普通(tōng)高中如何應對這些(xiē)挑戰，需要在《指導意見》的指導下，認真加以研究，形成比較系統的、專業的與可(kě)操作(zuò)性的方案。地方教育行(xíng)政部門(mén)也應該切實地負起責任，指導和(hé)幫助學校解決在推行(xíng)選課走班過程中碰到的教師(shī)資源和(hé)教室資源短(duǎn)缺等突出問題。
推進選課走班碰到的一個(gè)帶有普遍性的問題是如何處理(lǐ)流動性的教學班級與傳統的班集體(tǐ)建設之間(jiān)的關系。作(zuò)為(wèi)國內(nèi)選課走班制(zhì)的領軍者，十一學校的做(zuò)法是給傳統的班集體(tǐ)貼上(shàng)“行(xíng)政班”的标簽并且宣布“行(xíng)政班”的終結，着手探討(tǎo)在“後行(xíng)政班時(shí)代”學生(shēng)集體(tǐ)主義教育的新形态。“在以往的校園裏，我們按照行(xíng)政組織的構架，把學生(shēng)劃分在一個(gè)個(gè)行(xíng)政班裏進行(xíng)管理(lǐ)。在威武的管理(lǐ)大(dà)棒面前，每一個(gè)人(rén)首先想的就是保全自己，于是，學生(shēng)們表面上(shàng)變得(de)很(hěn)乖，而內(nèi)心想的到底是什麽，卻很(hěn)少(shǎo)有人(rén)追問。學校就這樣把一批又一批看上(shàng)去規規矩矩的學生(shēng)送出了校門(mén)，任由他們在社會上(shàng)暴露自我。教育在校園裏也就失去了應有的機會。”基于這樣的一些(xiē)觀點，李希貴認為(wèi)，傳統的行(xíng)政班級容易滋生(shēng)不平等的師(shī)生(shēng)關系和(hé)虛假的教育，更不容易培養真正的集體(tǐ)主義精神，而新的教學組織形态能夠較好地解決這些(xiē)問題。“選課走班，對我們的教育追求是一次機遇，如何使學生(shēng)在融入10多(duō)個(gè)教學班集體(tǐ)的過程中，既是每一個(gè)團隊的一員，又不再是班集體(tǐ)的附庸。在這些(xiē)集體(tǐ)裏，協同合作(zuò)是為(wèi)了集體(tǐ)中的每一位個(gè)體(tǐ)的成長，凝聚力與向心力既來(lái)自于每一位個(gè)體(tǐ)的境界，又為(wèi)了最大(dà)限度促進每一位個(gè)體(tǐ)，這樣的集體(tǐ)才能使個(gè)體(tǐ)利益與整體(tǐ)利益高度統一。”參與不同教學班的學習活動，确實為(wèi)每一個(gè)學生(shēng)集體(tǐ)意識、情感和(hé)責任的成長提供了更加寬闊的舞台。此外，十一學校還(hái)非常重視(shì)通(tōng)過學生(shēng)的社團活動來(lái)培養學生(shēng)的團隊意識、領導能力和(hé)集體(tǐ)主義精神。
不過，對于推行(xíng)選課走班後傳統班集體(tǐ)何去何從以及如何進一步加強集體(tǐ)主義教育，在基礎教育領域也引發了許多(duō)的討(tǎo)論乃至争論。討(tǎo)論和(hé)争論的焦點在于把原來(lái)的班集體(tǐ)稱為(wèi)“行(xíng)政班”是不是合适以及選課走班之後“行(xíng)政班”要不要取消。确實，傳統的班集體(tǐ)既是一個(gè)教學單位，也是一個(gè)學生(shēng)管理(lǐ)單位。從後者來(lái)說，将其稱為(wèi)“行(xíng)政班”有一定的合理(lǐ)性。但(dàn)是，這種稱謂選擇性地忽視(shì)傳統班集體(tǐ)的教學組織職能是不恰當的，同時(shí)因為(wèi)傳統班集體(tǐ)具有學生(shēng)管理(lǐ)的職能将其直接稱為(wèi)“行(xíng)政班”也有窄化學生(shēng)管理(lǐ)的豐富教育意義的問題，容易誤導人(rén)們将班集體(tǐ)中的學生(shēng)管理(lǐ)看成是一種類似于行(xíng)政系統中的“命令”與“服從”的關系。從一定的意義上(shàng)說，“行(xíng)政班”這個(gè)标簽放大(dà)了傳統班集體(tǐ)在開(kāi)展教育教學活動中的一些(xiē)不足或缺陷，一定程度上(shàng)存在着全盤否定傳統班集體(tǐ)教育價值的傾向性。也正是由于有這樣的不同認識，一些(xiē)學校在推進選課走班的同時(shí)，并沒有取消傳統的班集體(tǐ)和(hé)班主任制(zhì)度，形成了一種走班制(zhì)和(hé)傳統班集體(tǐ)制(zhì)度同時(shí)并存的格局。相較于學生(shēng)構成流動性大(dà)的教學班而言，班集體(tǐ)是一個(gè)學生(shēng)構成比較穩定的教育集體(tǐ)，它可(kě)以承載的教育功能更加豐富，對學生(shēng)的思想道(dào)德、社會交往乃至人(rén)格形成的影(yǐng)響更全面、更長遠。至于在班集體(tǐ)建設中如何處理(lǐ)好自由與紀律、權利與義務、平等與公正、個(gè)人(rén)利益與集體(tǐ)利益的關系，則是良好班集體(tǐ)建設的永恒話(huà)題。傳統班集體(tǐ)的存在并不是導緻學生(shēng)個(gè)體(tǐ)自由喪失、權利受損、個(gè)性壓抑和(hé)形成虛假的集體(tǐ)主義意識的根源。
因此，推進高中育人(rén)方式改革、擴大(dà)學生(shēng)在課程與教學方面的選擇性，培養學生(shēng)的良好個(gè)性，并不必然地要弱化甚至取消傳統的班集體(tǐ)建設，更不能以犧牲集體(tǐ)主義教育為(wèi)代價。須知，正如馬克思和(hé)恩格斯在《德意志(zhì)意識形态》中所說：“隻有在共同體(tǐ)中，個(gè)人(rén)才能獲得(de)全面發展其才能的手段，也就是說，隻有在共同體(tǐ)中才可(kě)能有個(gè)人(rén)自由。”集體(tǐ)主義的真正對立面不是個(gè)人(rén)的利益和(hé)個(gè)體(tǐ)的發展，而是個(gè)人(rén)主義，是那(nà)種無論是在何種情況下都堅持将個(gè)人(rén)的目标、價值和(hé)利益放在首位的價值立場(chǎng)和(hé)主張。個(gè)人(rén)主義表面上(shàng)看起來(lái)是為(wèi)了個(gè)人(rén)，把個(gè)人(rén)擺在優先的地位，但(dàn)是實際上(shàng)卻沒有真正理(lǐ)解人(rén)的社會本質，在實踐上(shàng)也有害于個(gè)人(rén)成長，并最終有害于社會公衆的普遍利益和(hé)長遠利益。
文章來(lái)源|《中國教育學刊》2019年第六期