葉瀾：4種關系，用“是”和(hé)“不是”來(lái)讀懂老師(shī)
摘要:本文一共闡述了與教師(shī)有關的四種關系，即教師(shī)與變革、學生(shēng)、學科、自我的關系。每對看似複雜的關系，葉瀾均用“是”與“不是”來(lái)明(míng)确區(qū)分，正如她所說，“在‘不是’與‘是’的區(qū)别中讀懂教師(shī)，這是有針對性的表達，不是絕對的表達。”
轉型性變革，必須讀懂教師(shī)。隻有真正讀懂，才能真正知道(dào)該如何更好地促進、幫助教師(shī)。
讀不懂教師(shī)，不改變教師(shī)，則一切都是空(kōng)話(huà)。現在有人(rén)提“學生(shēng)中心”、“先學後教”，其實先學的東西還(hái)是教師(shī)給的，如果教師(shī)不變，給的還(hái)是原來(lái)的，那(nà)麽變的隻是給的先後形式，本質并沒有變。
隻有教師(shī)發生(shēng)變化，真正把學生(shēng)看作(zuò)主動發展的主人(rén)，真正與學生(shēng)共同投入教學，互動對話(huà)，才能促進學生(shēng)生(shēng)命成長，同時(shí)教師(shī)也獲得(de)智慧成長。
我們從兩個(gè)維度對教師(shī)角色進行(xíng)重構。
一個(gè)是“關系”維度（包括教師(shī)與變革的關系、教師(shī)與學生(shēng)的關系、教師(shī)與學科的關系、教師(shī)與自我的關系），在關系的意義上(shàng)讀懂教師(shī)；
一個(gè)是“不是”與“是”的區(qū)别維度，在“不是”與“是”的區(qū)别中讀懂教師(shī)，這是有針對性的表達，不是絕對的表達。
在教師(shī)與變革的關系上(shàng)
第一，教師(shī)不是上(shàng)級制(zhì)度規定的機械執行(xíng)者，教師(shī)是人(rén)，是經過長期教育專業培養的人(rén)，是有思想的實踐者。
在很(hěn)長的時(shí)間(jiān)裏，我們不把教師(shī)看作(zuò)有思想的實踐者，隻當作(zuò)執行(xíng)者，帶來(lái)的結果是教師(shī)思考需求的消退，對讀書(shū)、學習沒有熱情。
我們要讓教師(shī)成為(wèi)“有思想的實踐者”，這是新的未來(lái)改革成功的關鍵。
第二，教師(shī)不是他人(rén)改革經驗的照搬者，而是“有發現的研究者”。
教師(shī)在教育教學實踐中有可(kě)能空(kōng)間(jiān)、特殊條件和(hé)具體(tǐ)情境，隻要意識到這一點，并努力去做(zuò)，就會有許多(duō)發現，教師(shī)本來(lái)就應該是能夠不斷有發現的研究者，不是他人(rén)經驗的照搬者。他人(rén)好的經驗，用來(lái)打開(kāi)思路，明(míng)白他人(rén)好在哪裏，反思我可(kě)以怎樣做(zuò)得(de)更好，而不是照搬别人(rén)的做(zuò)法。何況有些(xiē)好經驗是無法照搬的，因為(wèi)在經驗中有教師(shī)獨特的個(gè)性、素養。
第三，教師(shī)不是教育變革實踐的操作(zuò)者，而是“有創生(shēng)能力的變革者”。
“新基礎”很(hěn)長時(shí)間(jiān)不搞操作(zuò)手冊，就是希望大(dà)家(jiā)去研究，而不是去操作(zuò)。“新基礎”現有的經驗，希望大(dà)家(jiā)去深思，不是去照搬，因為(wèi)轉型是在研究變革實踐的創生(shēng)中完成的。轉型變革的第一步，必須清楚，在變革中“教師(shī)是誰”。
在教師(shī)與學生(shēng)的關系上(shàng)
首先，教師(shī)不是為(wèi)學生(shēng)燃盡生(shēng)命的“蠟燭”，而是點亮學生(shēng)心燈的“啓蒙者”。
現在有關教師(shī)形象的宣傳，大(dà)都還(hái)沿着傳統的“悲情路線”走：以優秀教師(shī)的忘我工作(zuò)、辛勞甚至犧牲來(lái)感動人(rén)。凄苦文化帶來(lái)一種不正常的心态。
事實上(shàng)，更多(duō)的教師(shī)是活着，在日常而出色、智慧的工作(zuò)中創造着人(rén)的發展偉業。教師(shī)是人(rén)，非聖、非神。教師(shī)的價值不是僅僅為(wèi)學生(shēng)燃燒自己，而是要“點亮”學生(shēng)的“心燈”，教師(shī)是點亮學生(shēng)心燈的“啓蒙者”。
孩子們為(wèi)什麽來(lái)學校？是為(wèi)了過一種和(hé)家(jiā)庭、社會、日常生(shēng)活不一樣的新生(shēng)活，教育需要發揮啓蒙作(zuò)用。
第二，教師(shī)不是放任學生(shēng)自發生(shēng)長的“牧羊人(rén)”，而是用人(rén)類文明(míng)使學生(shēng)成人(rén)的“養正者”。
近期我特别感受到一種“牧羊人(rén)”模式、一種“放任”的輿論，且因得(de)到媒體(tǐ)認可(kě)、宣傳放大(dà)而盛行(xíng)。給孩子自由，使他們快樂成了教育中第一位的價值選擇。
當然，我們不該讓孩子們承擔過重的作(zuò)業負擔，剝奪他們成長中所必須有的其他一切，但(dàn)是教育者要意識到：快樂是孩子的天性，讓學校生(shēng)活充滿童趣，不等于孩子要的都對，不等于對學生(shēng)沒有要求。
我說過，孩子既不是魔鬼，也不是天使，而是成長中的人(rén)。“成長”永遠是教育所最關心的！教育要用人(rén)類文明(míng)“養其正”、成其人(rén)。孩子們為(wèi)什麽進學校？是為(wèi)了看到人(rén)類文明(míng)的燦爛、豐富！沒有教育者，孩子自己無法達到多(duō)方面更加完善的發展。所以我不主張過度放任孩子，不主張無度順從學生(shēng)的每一個(gè)要求。
第三，教師(shī)不是學生(shēng)成長路線與模式的“規定者”，而是學生(shēng)才情、智慧、人(rén)格發展不可(kě)替代的“助成者”。
原來(lái)的課程是每個(gè)年級統一模式、統一規定，現在有人(rén)、有些(xiē)中小(xiǎo)學校、有些(xiē)地區(qū)則提出：讓每個(gè)人(rén)有一個(gè)模式，以為(wèi)每個(gè)人(rén)鋪設人(rén)生(shēng)軌道(dào)，我認為(wèi)這雖是基于發展個(gè)性的好心，但(dàn)做(zuò)不到，也完全沒必要。
其實哪個(gè)人(rén)不是自己長成的？不是自己活出的？基礎教育有那(nà)麽大(dà)的本事，敢如此大(dà)言：為(wèi)每個(gè)學生(shēng)設定人(rén)生(shēng)軌道(dào)？！也許我是個(gè)保守者，我認為(wèi)教師(shī)是學生(shēng)完整人(rén)格發展不可(kě)替代的“助成者”，但(dàn)不能代替學生(shēng)自己活，不能規定學生(shēng)的未來(lái)。
許多(duō)家(jiā)長的失敗就在于想讓孩子按他的規定活，但(dàn)是孩子并不如此。每個(gè)人(rén)的人(rén)生(shēng)都會面臨機遇、沖擊、誘惑和(hé)選擇，教育的關鍵是：經常和(hé)孩子溝通(tōng)，讓孩子知道(dào)如何為(wèi)自己的選擇負責，選擇錯了如何糾正，如何把自己認定的堅持到底，這是老師(shī)、家(jiā)長要做(zuò)的。
真正長大(dà)、真正有力量的人(rén)，是自己會“找食吃(chī)”的人(rén)，不是等待你(nǐ)給他喂食吃(chī)的人(rén)。教育要培養孩子主動探索、尋找，而不是被動接受你(nǐ)給他的東西。基礎教育的性質就是為(wèi)學生(shēng)未來(lái)的發展奠定基礎。“基礎”一要基本、必需；二要寬厚、紮實。能做(zuò)到這兩點，就足以為(wèi)學生(shēng)的未來(lái)提供多(duō)種發展的可(kě)能。
教師(shī)為(wèi)促進學生(shēng)主動健康發展而工作(zuò)，教師(shī)天天和(hé)學生(shēng)在一起，如何看待學生(shēng)，如何看待自己和(hé)學生(shēng)的關系，是決定教育、教學行(xíng)為(wèi)合理(lǐ)性的關鍵。
在教師(shī)與學科的關系上(shàng)
任何教師(shī)在學校中都不能離開(kāi)學科而存在，學科知識是每個(gè)教師(shī)都應具備的，是教師(shī)發展的重要方面。
但(dàn)是教師(shī)不是學科知識的簡單傳遞者，而是學科知識的重要激活者；不是學科技(jì)能的機械訓練者，而是學科育人(rén)價值的開(kāi)發者。
教師(shī)的智慧就在于把學科知識激活，讓學科內(nèi)在的生(shēng)命能量呈現出來(lái)。學科知識是充滿生(shēng)命能量的，須回到它創生(shēng)時(shí)的原始狀态，知識創生(shēng)過程中的經曆、曲折和(hé)智慧，都是有生(shēng)命的，是活的。學科知識獨特的邏輯、魅力，也是有生(shēng)命的，是活的。
教師(shī)的能力，就是讓學生(shēng)得(de)到活的知識，看到知識創建的過程，懂得(de)知識對于人(rén)類、個(gè)體(tǐ)的價值與意義，而不隻是一個(gè)用符号表達的“死”的結論。（見表三）
課程改革中有一句時(shí)髦的話(huà)：課程要綜合，仿佛單一學科是造成當前應試教育等一系列教育問題的“罪魁禍首”。這個(gè)問題實在需要深思。
我認為(wèi)學科知識是人(rén)類千百年智慧創造的成果積澱，它使得(de)我們不必像原始人(rén)一樣，一切都要從頭開(kāi)始。通(tōng)過學科知識的內(nèi)在力量，浸潤心靈、鍛煉能力，我們可(kě)以讓下一代較快地走到人(rén)類發展的前列。其實，任何綜合都是以學科的存在為(wèi)前提，都要以各學科內(nèi)在價值的開(kāi)發為(wèi)前提。
最後，教師(shī)不是學科能力的反複宣講者，而是教育教學實踐的個(gè)性化創造者。
教師(shī)首先需要轉換觀念，關注學生(shēng)多(duō)方面發展，然後結合自己的實際和(hé)學科、學生(shēng)的實際，才能進行(xíng)個(gè)性化的創造，實現更好的發展。
在教師(shī)與自我關系的維度上(shàng)
中小(xiǎo)學教師(shī)在整個(gè)知識分子群體(tǐ)中，雖然數(shù)量龐大(dà)，但(dàn)因其社會地位及在傳統觀念中的弱勢定位，故容易感到自己是被動的生(shēng)存者。
我認為(wèi)在教師(shī)與自我的關系上(shàng)，首先要強調教師(shī)是自主選擇職業的責任人(rén)，不是聽(tīng)任外部環境擺布的被動生(shēng)存者。
其次，教師(shī)不是隻需要專業發展的局域人(rén)，而是要不斷自覺提升德行(xíng)才智的發展者，教師(shī)要在教育生(shēng)活實踐中，自覺、持續地從人(rén)的多(duō)方面發展自我完善。
再次，教育是群體(tǐ)活動，孩子們在群體(tǐ)教育中成長，所以教師(shī)既要個(gè)性創造，又要善于主動地在群體(tǐ)合作(zuò)中發揮、發展個(gè)性。
在對教師(shī)角色觀念重構的基礎上(shàng)，教師(shī)發展有一些(xiē)基本路徑。“新基礎”強調：對日常教育教學實踐的持續研究，是教師(shī)發展的基本路徑。
我們認為(wèi)日常是人(rén)人(rén)都擁有的研究資源，日常在樸素中蘊含豐富，在平實中呈現隽永，碎花(huā)細草無處不生(shēng)長。變革的理(lǐ)念在日用常行(xíng)中，才能悟道(dào)，養成新習慣、新基本功。
思想與創造是照亮日常世界的陽光，隻有堅持日常變革實踐，學生(shēng)才會有內(nèi)在真實的成長，教師(shī)才能感受日常過程的發展偉力與魅力。隻有堅持日常，才有真實、內(nèi)在的成長。