崔允漷：如何開(kāi)展指向學科核心素養的大(dà)單元設計(jì)
摘 要：普通(tōng)高中新課程标準的出台，明(míng)确了學科目标從知識點的了解、理(lǐ)解與記憶，轉變為(wèi)學科核心素養的關鍵能力、必備品格與價值觀念的培育，這要求教師(shī)必須提升教學設計(jì)的站(zhàn)位，即從關注單一的知識點、課時(shí)轉變到大(dà)單元設計(jì)。文章從三個(gè)方面分析了如何開(kāi)展指向學科核心素養的大(dà)單元設計(jì)的問題，即如何依據課程标準、教材、學情确定大(dà)單元，如何設計(jì)一個(gè)大(dà)單元的學習，如何在大(dà)單元學習中介入真實情境與任務。大(dà)單元設計(jì)能夠改變學科知識點的碎片化教學，實現教學設計(jì)與素養目标的有效對接。
關鍵詞：學科核心素養；大(dà)單元設計(jì)
新目标召喚新教學，新教學需要新設計(jì)。普通(tōng)高中新課程标準明(míng)确了各學科教學的邏輯起點是學科核心素養目标的達成。目标從知識點的了解、理(lǐ)解與記憶，轉變為(wèi)學科核心素養的關鍵能力、必備品格與價值觀念的培育，這要求教師(shī)必須提升教學設計(jì)的站(zhàn)位，即從關注單一的知識點、課時(shí)轉變為(wèi)大(dà)單元設計(jì)。隻有這樣，才能改變學科知識點的碎片化教學，才能真正實現教學設計(jì)與素養目标的有效對接。那(nà)麽，教師(shī)如何依據學科核心素養進行(xíng)大(dà)單元的教學設計(jì)呢？
如何依據課程标準、教材和(hé)學情确定大(dà)單元
對于單元，教師(shī)們都不會陌生(shēng)，因為(wèi)我們的教材有許多(duō)是以單元的形式編寫的。那(nà)麽，指向學科核心素養的教學設計(jì)，還(hái)需要再确定單元嗎？
這裏強調的單元與教材中的單元的區(qū)别是什麽？這裏所說的單元是一種學習單位，一個(gè)單元就是一個(gè)學習事件、一個(gè)完整的學習故事，因此，一個(gè)單元就是一個(gè)微課程。現有教科書(shū)中的單元，譬如語文教材中一個(gè)單元通(tōng)常是一個(gè)主題下的幾篇課文，如果這幾篇課文沒有一個(gè)完整的“大(dà)任務”驅動，沒能組織成一個(gè)圍繞目标、內(nèi)容、實施與評價的“完整”的學習事件，那(nà)它就不是我們所講的單元概念。确切地說，那(nà)隻是內(nèi)容單位，而不是學習單位。這裏所說的“單元”，也許用建築單元來(lái)類比更易理(lǐ)解，原有教材的單元好比一個(gè)個(gè)獨立的鋼筋、水(shuǐ)泥等建材單位，而學習單元則好比我們的住房(fáng)“單元”，一幢由幾個(gè)單元組成的建築，就好比一個(gè)由幾個(gè)單元組成的學期課程（也可(kě)叫模塊）。一個(gè)建築單元由屋頂、戶型、樓層、樓梯、鋼筋、水(shuǐ)泥、門(mén)窗等組成，依此可(kě)以類比，一個(gè)學習單元由素養目标、課時(shí)、情境、任務、知識點等組成，單元就是将這些(xiē)要素按某種需求和(hé)規範組織起來(lái)，形成一個(gè)有結構的整體(tǐ)。
那(nà)麽，為(wèi)什麽要倡導“大(dà)”單元呢？“大(dà)”的用意有三：一是指向學科核心素養的教學倡導大(dà)觀念、大(dà)項目、大(dà)任務與大(dà)問題的設計(jì)，其出發點不是一個(gè)知識點、技(jì)能點或一篇課文，而是起統率作(zuò)用的“大(dà)”的觀念、項目、任務、問題，以此來(lái)提升教師(shī)的站(zhàn)位，改變教師(shī)的格局。隻有進行(xíng)大(dà)單元設計(jì)，讓教師(shī)像學科專家(jiā)那(nà)樣思考，才有利于教師(shī)理(lǐ)解學科育人(rén)的本質。二是針對現實中有許多(duō)教師(shī)隻關注知識、技(jì)能、習題、分數(shù)等，而忽視(shì)學生(shēng)能力、品格與觀念的培養，導緻“高分低(dī)能、有分無德、唯分是圖”的問題，大(dà)單元設計(jì)有利于教師(shī)改變着眼點過小(xiǎo)過細以緻“見書(shū)不見人(rén)”的習慣做(zuò)法，明(míng)白“大(dà)處着眼易見人(rén)”的道(dào)理(lǐ)。三是從時(shí)間(jiān)維度來(lái)看，大(dà)單元設計(jì)與實施有利于教師(shī)正确理(lǐ)解時(shí)間(jiān)與學習的關系，确立“以學習者為(wèi)中心”的觀念。當前教學設計(jì)通(tōng)常是以“課時(shí)”為(wèi)單位，導緻“時(shí)間(jiān)決定學習”，而不是“學習決定時(shí)間(jiān)”。誠然，沒有時(shí)間(jiān)就沒有課程，但(dàn)課程不是以“下課”為(wèi)結束标志(zhì)的，而是以學生(shēng)學會即目标達成為(wèi)結束标志(zhì)的。就班級教學而言，至少(shǎo)三分之二的學生(shēng)達成目标，課程才可(kě)以轉換到新的內(nèi)容。
如何确定大(dà)單元？至少(shǎo)要考慮以下四個(gè)問題。一是研讀本學期的相關課程材料，特别是教材的邏輯與內(nèi)容結構、與教材內(nèi)容對應的課程标準的相關要求、學生(shēng)的認知準備與心理(lǐ)準備、可(kě)得(de)到的課程資源等，按照規定的課時(shí)，判斷本學期大(dà)緻可(kě)以劃分為(wèi)幾個(gè)大(dà)單元。二是依據學科核心素養的相關要求，厘清本學期的大(dà)單元邏輯以及單元命名，如到底是以大(dà)任務或大(dà)項目來(lái)統率，還(hái)是以大(dà)觀念或大(dà)問題來(lái)統率？按照一種邏輯還(hái)是幾種不同的邏輯？三是一個(gè)單元至少(shǎo)要對接一個(gè)學科核心素養，依據某個(gè)核心素養的要求，結合具體(tǐ)的教材，按某種大(dà)任務（或觀念、項目、問題）的邏輯，将相關知識或內(nèi)容結構化。四是綜合考慮單元設計(jì)的要素，包括名稱、課時(shí)、目标、情境、任務、活動、資源、評價等，并以相對規範的格式呈現出完整的設計(jì)方案。
如何設計(jì)一個(gè)大(dà)單元的學習
一個(gè)學期的大(dà)單元名稱與數(shù)量确定好以後，就需要按單元設計(jì)專業的學習方案。
這裏先談一談原先的教案存在哪些(xiē)問題。為(wèi)什麽說不夠專業？教師(shī)寫的教案，一般都會涉及目标、重難點與教學過程三個(gè)方面，這三個(gè)方面都存在問題。一是目标指稱錯位。教學目标已經寫了30多(duō)年了，其主語還(hái)是教師(shī)，而不是學生(shēng)。二是“重難點”依然如故。在20世紀，教師(shī)備課時(shí)寫好“教學目的任務”以後，還(hái)要寫上(shàng)“重難點”，以避免上(shàng)課時(shí)過于随意或率性。然而，新課程實施以來(lái)，倡導“三維目标”，即讓教師(shī)回答(dá)“通(tōng)過什麽過程與方法，将重難點解決到什麽程度”，目标比重難點更清晰、更明(míng)白。因此，寫了目标之後，根本不需要寫重難點。如果還(hái)要寫，那(nà)一定是與目标重複的。三是過程設計(jì)有失專業。教師(shī)在設計(jì)教學過程時(shí)，大(dà)都在回答(dá)自己要做(zuò)什麽，如導入、創設情境、講授新知識、布置練習等，而不是回答(dá)學生(shēng)要做(zuò)什麽。在這樣的一份教案中，目标不是學生(shēng)學會什麽，重難點多(duō)此一舉，教學過程是教師(shī)怎麽做(zuò)。這與醫(yī)師(shī)的處方、病曆相比，顯然缺乏專業性。醫(yī)師(shī)寫的處方或病曆從來(lái)不寫醫(yī)師(shī)自己要做(zuò)什麽，都是寫患者要做(zuò)什麽，體(tǐ)現了患者中心的理(lǐ)念，而我們的教案有意無意地堅持教師(shī)立場(chǎng)、內(nèi)容或考試立場(chǎng)，很(hěn)少(shǎo)基于學生(shēng)的立場(chǎng)去關注學生(shēng)學會什麽、何以學會。經驗告訴我們，教了不等于學了，學了不等于學會了。衡量教師(shī)專業實踐的業績應該是學生(shēng)學會什麽、何以學會，而不是教師(shī)有沒有教、怎樣教。所以，新教學一定要有新的學習方案。學習方案不變，課堂不會變；課堂不變，學科核心素養自然也落不了地。那(nà)麽，新的學習方案應該是怎樣的呢？
學習方案應該設計(jì)出一個(gè)完整的學習故事，大(dà)單元設計(jì)的學習方案要把六個(gè)問題說清楚。一是單元名稱與課時(shí)，即為(wèi)何要花(huā)幾課時(shí)的時(shí)間(jiān)學習此單元；二是單元目标，即此單元要解決什麽問題，期望學生(shēng)學會什麽；三是評價任務，即何以知道(dào)學生(shēng)已經學會了；四是學習過程，即要經曆怎樣的學習才能夠學會；五是作(zuò)業與檢測，即學生(shēng)真的學會了嗎；六是學後反思，即通(tōng)過怎樣的反思讓學生(shēng)管理(lǐ)自己的學習。其中四個(gè)如何做(zuò)的方面，我想強調幾個(gè)關鍵點。
關于單元名稱與課時(shí)，根據單元的特性，可(kě)以用大(dà)任務、大(dà)項目、大(dà)觀念或大(dà)問題來(lái)命名，如普通(tōng)高中生(shēng)物（必修一）有兩個(gè)大(dà)觀念，分别是“細胞是生(shēng)物體(tǐ)結構與生(shēng)命活動的基本單位”“細胞的生(shēng)存需要能量和(hé)營養物質，并通(tōng)過分裂實現增殖”，每一個(gè)大(dà)觀念可(kě)以分成3個(gè)觀念，相應地形成3個(gè)學習單元，這樣，該模塊就可(kě)形成以6個(gè)觀念命名的6個(gè)單元，每個(gè)單元再按知識的重要性或地位分配課時(shí)。這樣，就有效保證了每一個(gè)學習單元都圍繞學科核心素養展開(kāi)。
關于評價任務，對于我國中小(xiǎo)學教師(shī)來(lái)說，評價任務是教學設計(jì)的難點，因為(wèi)他們在教師(shī)培養、培訓中，關注最多(duō)的是如何上(shàng)課，很(hěn)少(shǎo)關注如何評價。其實，不會評價的教師(shī)一定是上(shàng)不好課的。評價任務就是檢測目标是否達成學習任務，目标指向哪裏，評價任務必須跟到哪裏。不然，教學就容易出現“開(kāi)無軌電(diàn)車(chē)”的現象。在教學設計(jì)中，将評價任務單列且置于目标與學習過程之間(jiān)（這叫逆向設計(jì)），這是一個(gè)關鍵。評價任務起到承上(shàng)啓下的作(zuò)用，上(shàng)接目标，以視(shì)其與目标的匹配性；下連學習過程，把評價任務嵌入教學過程，按教、學、評一緻的思路設計(jì)教學過程。
關于學習過程，其實質是設計(jì)學生(shēng)的學習經驗，需要着重關注幾個(gè)問題：一是必須依據至少(shǎo)三分之二的學生(shēng)是如何達成目标（即學會）的進階來(lái)設計(jì)，不是按教師(shī)怎麽教來(lái)呈現教的設計(jì)；二是必須嵌入評價任務，以實現教、學、評一緻的教學，不能隻管教或學的設計(jì)；三是必須在整體(tǐ)設計(jì)的前提下分課時(shí)呈現學習方案，使之适用于真實的課堂教學。
關于學後反思，從某種程度上(shàng)說，核心素養是學生(shēng)自己反思或悟出來(lái)的，不是直接“教”出來(lái)的，從具體(tǐ)的知識與技(jì)能到學科核心素養，其關鍵環節在于介入真實情境與學後反思。因此，學後反思必須是學習方案的一個(gè)組成部分，且是學習過程的關鍵步驟。教師(shī)需要思考怎樣設計(jì)，提供反思支架，引導學生(shēng)正确地悟與反思，以實現從基礎知識、基本技(jì)能到學科核心素養的過渡或升華。以一篇課文為(wèi)例，學生(shēng)學了“文”，何以得(de)到“道(dào)”？文以載道(dào)，道(dào)從文來(lái)，由文到道(dào)，“文”是可(kě)以直接教的，“道(dào)”就不能像“文”那(nà)樣教，“道(dào)”是學生(shēng)學了“文”之後自己悟的，語文老師(shī)需要在“文”與“道(dào)”之間(jiān)建立反思或悟的通(tōng)道(dào)，搭建支架，提供反思或悟的機會與空(kōng)間(jiān)，引導或匡正學生(shēng)反思或悟出來(lái)的“道(dào)”。不然，就會出現當下常見的“文道(dào)不分”“有文無道(dào)”的淺層次語文學習問題，最直接的表現就是有了語文分數(shù)，卻沒有語文素養。
單元教學設計(jì)是教學專業性的重要體(tǐ)現，它是基于學生(shēng)立場(chǎng)，對學生(shēng)圍繞某一單元開(kāi)展的完整學習過程所做(zuò)的專業設計(jì)。從期望學生(shēng)“學會什麽”出發，逆向設計(jì)“學生(shēng)何以學會”的過程，為(wèi)學科核心素養的落地指明(míng)了清晰的路徑。
如何在大(dà)單元學習中介入真實情境與任務
從“雙基”“三維目标”到“學科核心素養”，表明(míng)了人(rén)們對目标認知的叠代升級。新的目标需要新的教學要素介入，除了上(shàng)述講的反思之外，還(hái)有一個(gè)非常重要的要素，就是真實情境與任務的介入。
為(wèi)什麽要在大(dà)單元設計(jì)中介入“真實情境與任務”？學科核心素養是指學生(shēng)學完某學科之後逐步形成的關鍵能力、必備品格與價值觀念，因此，對學科核心素養的評價必須超越以前慣用的雙向細目表，不局限于知識點的識記、理(lǐ)解、簡單應用，而應該從“在何種情境下能運用什麽知識完成什麽任務”來(lái)評價學生(shēng)學科核心素養的達成程度。也就是說，學生(shēng)學科核心素養的表現程度需要通(tōng)過在真實情境中運用所學的知識并能完成某種任務來(lái)衡量，指向素養的評價必須要有恰當的情境，離開(kāi)真實情境或任務是無法很(hěn)好地評價核心素養的。這樣，指向學科核心素養的評價就會倒逼教學，使得(de)教學也需要介入真實的情境與任務，當然，真實的情境與任務首先必須體(tǐ)現在大(dà)單元的教學設計(jì)中。
為(wèi)何強調“真實”？大(dà)體(tǐ)上(shàng)，強調“真實”有三層意思。第一，把真實情境與任務背後的“真實世界”直接當作(zuò)課程的組成部分，以實現學生(shēng)的“真學習”。課程作(zuò)為(wèi)專業實踐，不排斥學科世界、符号世界，但(dàn)反對虛假、虛構，甚至過多(duō)的虛拟，這樣，培養出來(lái)的新人(rén)才能更好地認識世界、改造世界，并努力造福世界。第二，要衡量關鍵能力、必備品格與價值觀念，最好的做(zuò)法是讓學生(shēng)“做(zuò)事”。因為(wèi)做(zuò)事可(kě)以考查學生(shēng)所學的知識、展示出來(lái)的技(jì)能、表現出來(lái)的情感與态度、推論行(xíng)為(wèi)背後的價值觀念等。做(zuò)事需要學生(shēng)在真實的情境中完成某項任務。因此，“真實”是教學與評價時(shí)所使用的情境與任務必須具有的屬性。第三，課程當然離不開(kāi)知識學習，但(dàn)中小(xiǎo)學生(shēng)對于知識的意義的感受與理(lǐ)解往往是通(tōng)過在真實情境中的應用來(lái)實現的。如在物理(lǐ)課堂中，學生(shēng)學了摩擦力，不隻是為(wèi)了标示力的方向、計(jì)算(suàn)摩擦力大(dà)小(xiǎo)或摩擦系數(shù)是多(duō)少(shǎo)，更重要的是明(míng)白真實世界中摩擦力的應用，如雨天開(kāi)車(chē)為(wèi)何要減速、下坡的車(chē)為(wèi)何要禮讓上(shàng)坡的車(chē)，等等。如果不把課程與真實世界的做(zuò)事、做(zuò)人(rén)建立聯系，那(nà)麽，學生(shēng)在學校的學習就隻剩下死記硬背、機械操練，毫無意義可(kě)言。
有人(rén)問，現在強調真實情境與任務，是不是不要活動了？活動教學在我國中小(xiǎo)學已經深入人(rén)心，“活動”的概念早在上(shàng)世紀9
0年代初就開(kāi)始得(de)到關注，并在中小(xiǎo)學教學中非常流行(xíng)。2001年頒布的新課程标準更加強調活動在課程與教學中的育人(rén)價值，如“過程與方法目标”“自主、合作(zuò)、探究學習”等，都表明(míng)對活動的重視(shì)。但(dàn)遺憾的是，從理(lǐ)論到實踐，有許多(duō)問題沒有解釋清楚，導緻出現了一些(xiē)問題。譬如，幾年前我曾聽(tīng)過一節初中曆史課《民族的融合》，有位老師(shī)在這堂課中安排了5個(gè)探究活動，最短(duǎn)的一個(gè)探究活動2分鍾都不到，而且我看了她的教案，三條教學目标中沒有一條與探究有關。我問這位老師(shī)為(wèi)什麽要安排探究活動，她聽(tīng)到我問這個(gè)問題感到非常奇怪，指着我說：“這不是你(nǐ)們這些(xiē)專家(jiā)搞出來(lái)的嗎？你(nǐ)們不是說要自主、合作(zuò)、探究嗎？我今天就是上(shàng)探究課啊？！”我一下子不知該如何回答(dá)，隻能告訴她，這就好比有個(gè)人(rén)聽(tīng)專家(jiā)說走路有益于健康，就選擇了從北京走到上(shàng)海。這是目的與手段的分離或割裂，沒有建立起一緻的思考。這樣很(hěn)容易出現“為(wèi)活動而活動，為(wèi)探究而探究”的問題。
再舉一例，我們曾做(zuò)過一次大(dà)型的全國初中課堂教學現狀的調查，發現“滿堂灌”的課堂隻占10%，師(shī)生(shēng)、生(shēng)生(shēng)互動的課堂占到50%。這說明(míng)新課程倡導的自主、合作(zuò)、探究的活動教學取得(de)了顯著的成效，初中課堂已經發生(shēng)了很(hěn)大(dà)的變化。但(dàn)新的問題又來(lái)了：課堂确實動起來(lái)了，隻不過動得(de)質量不高，需要在學生(shēng)發起對話(huà)、教師(shī)理(lǐ)答(dá)、推動對話(huà)深入方面繼續着力。
綜上(shàng)所述，新課程推行(xíng)近20年來(lái)，我們的課堂從“講授”走向了“活動”，這是一大(dà)進步，但(dàn)是接下來(lái)需要提升課堂教學的活動質量，特别是需要強調真實情境下的問題解決活動，強調完成真實的學習任務，凸顯“做(zuò)事”類的活動，使得(de)課堂活動從“小(xiǎo)而短(duǎn)”變成“大(dà)而長”，從“多(duō)而雜”變成“小(xiǎo)而精”，從“虛而假”變成“實而真”，這是活動教學的發展方向。
指向學科核心素養的大(dà)單元設計(jì)是落實立德樹(shù)人(rén)、發展素質教育、深化課程改革的必然要求，也是學科核心素養落地的關鍵路徑。它對于改變當前部分“高分低(dī)能、有分無德、唯分是圖”的育人(rén)結果，對于改變“知識點、習題項、活動控”為(wèi)标志(zhì)的課堂教學，及其導緻師(shī)生(shēng)“忙得(de)要死卻碌碌無為(wèi)”的現狀，具有重要的理(lǐ)論價值與現實指導意義。然而，它也是一個(gè)全新的課題，還(hái)有許多(duō)問題值得(de)深入探討(tǎo)。
本文是崔允漷教授在中國教育學會教師(shī)專業發展研究中心“首屆全國課堂教學研討(tǎo)會”上(shàng)的主題報告內(nèi)容